СОЧИНЯЕМ ВДВОЕМ СКАЗКУ

                              

Кабачек О. Л.,
к. психол. н. зав. отделом педагогики и  психологии детского чтения Российской  государственной детской библиотеки

Сочиняем сказку вдвоем: как?

Давно  было замечена важная взаимосвязь и сформулировано педагогическое  правило:  «От маленького писателя – к большому читателю». Чтение и сочинительство (литературное творчество) –  две стороны процесса литературного развития [3], [4].  Ребенок, научившийся создавать собственные тексты, лучше ориентируется в текстах чужих.. Сочинительство – не только школа мышления, способ развития речи, воображения, эмоций и многого другого, но и мощное психотерапевтическое средство. Юный автор  может проиграть собственные проблемы, а также учится децентрации, помогающей встать над обстоятельствами, учитывать разные точки зрения. Достаточно нескольких совместных  занятий, чтобы ребенок затем самостоятельно начал придумывать интересные истории, а также получил импульс для психического развития (не поверите: мы диагностировали улучшение по 17 параметрам у старших дошкольников после экспериментальных  занятий по совместному сочинительству) [3], [4].

Как же малышу научиться структурировать свой рассказ, делать его интересным для слушателей? Какие жанры – как образцы - больше всего подходят? Это волшебная народная сказка. В ней не просто дана интригующая завязка: что-то неожиданное и, как правило, нехорошее произошло, нарушило привычный ход событий, но и даны способы преодоления возникших неприятностей, показано, как герой делает нравственный выбор, каковы последствия его поступка. И, главное, сказка вводит ребенка в волшебную реальность, где все может быть, где естественны любые превращения, где Добро и Зло полярны, а в конце всегда торжествует справедливость.

Вот, в начале, в диагностической серии, мы сочиняем с дошкольником Сашей К. сказку про мальчика Антошу. Взрослый пытается своими вопросами вывести Сашу из обыденной, не сказочной реальности, из описания привычного круговорота бытовых действий. Это удается:   рассказчик переходит от  личного детского опыта к сказочной реальности  -  Саша с помощью вопросов взрослого-слушателя открывает закон трансформации обыденного материала в фантастический,  экспериментируя [7]. Здесь уже две реальности – преобладающая обыденная и на миг показывающаяся сказочная. Полярные реальности почти не пересекаются; законы сказки еще не вступают в свои права; но рассказчик заинтригован открывшейся его герою новой возможностью восприятия мира.

«Зрелая личность начинается с конфронтации и диалога с мощными судьбо­носными силами, с признания их силы, но не в повиновении им» [8; с. 58]. Неуди­вительно, что в диагностической серии  не всем юным авторам было под силу выстроить позицию подлинного героя: принять ответственность за драматически сложившиеся обстоятельства, осознать необходимость для героя действия с целью изменения этих обстоя­тельств - совершение поступка и пр. Легче эти негативные обстоятельства не замечать, описывая идиллию; или внушить герою, что и без его нравственных усилий, без его доброго, бескорыстного поступка всё само образуется чудесным образом; или проигрывать  негативные обстоятельства (тоже вариант защитной реакции); или конформистски подчиниться «судьбо­носным силам», посчитав их нормой [5].

Как известно, в творчестве детей дошкольного и младшего школьного возраста всё чаще встречаются не только бесконфликтные тексты, но и так называемые ужастики. Жесто­кая современная реальность просвечивает сквозь традиционные сказочные пок­ровы; даже из народной сказки про животных (любимый жанр дошкольной педагогики) вылезает незапланированный ужастик [5]. Как же из плохого конца сделать хороший?

Самый простой вариант – «давление» взрослого, наводящие вопросы. Как, например, в этом отрывке из протокола: Ваня: А потом он приехал, а он сказал: "Э!". И Баба-Яга его съела. Она ему затопила печку, а потом она его положила и съела. Взрослый: Это вам сказку рассказывали? Ваня: Нет. Взрослый: Сам? Ваня: Да. Взрослый: Плохой конец? Ваня: Нет. Еще не конец. А хороший конец: он убежал от Бабы-Яги и прибежал опять домой. Он заснул. Хороший конец. Взрослый: Это сон был? Ваня: Да. Взрослый: Просто страшный сон? Ваня: Да.

Более сложный, но верный вариант - последовательное, систематическое литературное развитие ребенка, коррекция детских страхов в ходе совместного сочинительства. Дошкольник с помощью взрослого-слушателя  способен придумать народную волшебную сказку (свою собственную, но по канонам данного жанра), если эта совместность органична, т.е. взрослый «ведет» историю с позиции заинтересованного и непосредственного слушателя, а не всезнающего «дидакта». (Взрослый в позиции «наивного» слушателя задает уточняющие вопросы, как бы пытаясь разобраться в том, что происходит в детской сказке.) Реплики его составляют две большие группы: 1) вопросы собственно слушателя, искренне желающего узнать, что бу­дет дальше (вопрос типа: «И что герой тогда стал делать?»); 2) утвердительные высказывания нетерпеливого слушателя, ко­торые невольно переходит на позицию соавтора, самостоятельно пытаясь преду­гадать, что будет дальше (начинает фразу-утверждение «И тогда он...» - в надежде, что продолжит ее ребенок-рассказчик) [5].

Если ребенок затрудняется в рассказывании, взрослый-слушатель может, перейдя на позицию соавтора, даже озвучить собс­твенную версию эпизода, но никак не должен стараться «ненавязчиво подска­зать тему рассказа», как это, например, предлагается в методике развития связной речи. Ибо королем сказки является ребенок, взрослый же - играет роль… шута. Это педагогически очень ответственная и неп­ростая роль вдохновителя, советчика и подсказчика - иногда подсказчика от противного. Но окончательные решения принимает господин сочинитель, т. е. ребенок. (Хотя именно создаваемая взрослым атмосфера творчества, игры  и  его вопросы как заинтересованного партнера-адресата способствуют продвижению юного  сочинителя по событийной канве.)

Это вопросы 1) помогающие продолжить текст: «А что было потом?» и т.п.; 2) уточняющие мотивы героя, место действия, позицию других персонажей и  пр.: «Почему он так сделал?», «Где это происходило?», «А  чем в это время занимались остальные?» и т.д.; 3) вопросы, показывающие альтернативу, заставляющие сделать выбор между разными возможностями развития сюжета: «А, может быть, он пошел в лес? Или остался?».

Итак, только в случае сильного затруднения ребенка-сочинителя, зрослый переходит на позицию соавтора (сам дает ответ на вопрос или  инициирует новый кусочек текста: «И вдруг…»). Предпочтительней, все же, подсказка сочинителю в  вопросительной форме: «А, может быть, она превратилась в мышку?».

Второй важный дидактический прием - использование карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия – как реальных, так и фантастических.  Важно, чтобы карточки были интересны ребенку и эстети­чески «выдержаны». Желательно, чтобы хотя бы часть из них отражала современ­ную жизнь, нынешний образ мира (например, современные детские игрушки, а не только те, в которые играли прабабушки дошкольников) [2], [5]. Ребенок выбирает для будущей сказки из предложенного ему на­бора 25 карточек  всего семь (остальные - резерв) и  сочиняет историю с опорой на эти картинки, а также вопросы и реплики взрос­лого, выступающего как в роли "соавтора" и "слушателя-редактора", так и в роли управителя двумя дополнительными, особыми карточками: добрым и злым волшебниками (выскакивающими время от времени со своими комментария­ми и оценками).

Вот типичный пример использования карточки со злым волшебником (с целью обострения хода действия, введения интриги, он вмешивается в сюжет - но обычно не от своего лица, а посредством какого-нибудь персонажа): Катя: И жили все они в большом доме. Взрослый: И что потом произошло однажды? Катя:  Ничего. Взрослый в роли злого волшебника: Как "ничего"?! А попугай - мой слуга - ночью взял и всех заколдовал. Навредил! (вредным голосом).

В начале занятий дети иногда сопротивляются переводу их  рассказа в нас­тоящую сказку, отвергают, «дискредитируют» предлагаемые им новые дидактические средства (так как не могут сразу освоить новый для себя способ действия).  Пример: бытовой рассказ Насти взрослый попытался трансформировать в другой жанр, а сочинительница не соглашается, не принимая игро­вой ситуации: Настя: Да. И окончилась сказка. Взрослый в роли злого волшебника: Сейчас напущу злого волшебника и тигра! И будут одни гадости в сказке. Настя: Это Вы говорите, а не он! Он не знает, как играть! Надо играть по-доброму. Всё окончилось!

Не окончилось, а только началось: использование указанных средств способствует постепенному преодолению большей части  дефектов детского литературного творчества -  бессобытийности, искажения нравственной позиции автора (жанр ужастика), неумения бытовой рассказ превратить в сказочную историю.

Интересно, что на первых занятиях у части детей наблюдался не только феномен «обытовления» сказочных (фантастичес­ких) картинок, но и обратный ему феномен «преображения» обычных изображений (первый свидетельствует о неспособности увидеть и ис­пользовать в своем сюжете возможности фантастических карточек; второй же - о творческой фантазии детей). А один дефект - бессвязность истории - резко возрос у большинс­тва малолетних сочинителей. Не мог не возрасти: какое обилие заманчивых картинок, сколько героев! Как все это связать единым сюжетом? Дети экспериментировали с карточками и с собственным текстом.    

Пятилетний Васенька при выборе карточек кажется  пассивным - оце­пенел, рассматривает их в глубоком раздумье [2]. В совместной сказке на 1-3 эпизода взрослого приходится всего один Васин. Для него непривычна сама ситуация (карточки  «не как в жизни» полностью поглощают его внимание; ему трудно работать с ними и одновремен­но говорить). Страте­гия взрослого - втягивание Васи в сотворчество. Вербального сотворчества пока нет: мальчик просто показывает карточки вместо реплик. Главное, что он принял подсказку взрослого - введение в сюжет могущественного спасителя-избавителя.

А вот как вела себя Васина ровесница: Маша: Жила-была рыбка. Она плавала в стаканчике, золотая рыбка. Она была с красивой короной. Плавала-плавала. Подошла кошка и увидела золо­тую рыбку и хотела ее поймать и скушать. И вот ваза, она была вол­шебной. Взрослый: Откуда взялась? М: Кошка хотела посадить золотую рыбку в воду, чтобы не вылезла. В: Если там воды нет, то погибнет? М: Да. Кошка приготовила суп, налила, она стала пить и плавать. Потом рыбка вылезла и снова полезла в стакан - там хорошо, много проточной воды. В: В чем вол­шебство воды проявляется? М: Ну... потом пришла мама  и стала ругать кота: «Что ж ты сделал, посадил в воду волшебную!». И поставила в угол. И снова стала охранять рыбку. Такая красивая мама. /Убирает карточки, говоря: «Это мы сделали»/. В: Вдруг неожиданно... М: Нет. Жила-была мама, она хоте­ла посмотреть телевизор, который она включила. И там были лебеди кра­сивые. Они летали. В: Вылетали из телевизора? М: Да. Незаметно прилетела ворона. В: Из телевизора? М: Да. Мама увидела и сразу выгнала ворону. Потом хотела сварить зайца. В: Испечь? М: Да. Испечь. Сказала: «Иди, зай­чик, сюда. Чтобы ворона не съела». И он пошел. И ворона его съела. Взрослый в роли злого волшебника: Ура! М: Потом все птицы съели зайца. В: И оставили печеных? М: Да. Потом выскочил этот. В: Это птицы такие злые, которые всех клевали? М: Да. Они улетели опять в телевизор. Мама включила мультик, опять выскочили звери. В: Из мультика? М: Да. И все убежали в лес. В: Кто убежал? М: Зайчики выскочили из телевизора и с ними всеми  поскакали то­же. Дочка  съела суп ложкой. Кошка подошла и стала ложку го­нять. Потом увидела дочка, сколько ей мама игрушек купила. И полюбили они волшебство. Превратились в детские игрушки. В: Все жильцы дома хоте­ли убежать в лес? М: Они опять прыгнули в мультик. Мама выключила и все.

Маша играет по ходу кар­точками, прислоняет их друг к другу, двигает, показывает действия. Говорит очень быстро, почти не раздумывая над замыслом (так называемое полевое поведе­ние). Побуждают сочинять текст одна-две карточки. Связной истории нет. А что есть? Упоение экспериментированием. За внешней бессмыслицей - опробывание способов трансформации материала. Истинного сотворчества еще нет, поскольку Маша слишком поглощена своей истори­ей, чтобы одновременно реагировать на реплики взрослого.

Еще одна Маша-дошкольница: Взрослый: Где произошло: «В одной стране...», «В одном городе (деревне)»? Маша: В одной деревне. Жила золотая рыбка. В: В пруду жила или в аквариу­ме? М: Она ходила на пруд, к друзьям своим. В: Была домашняя, а друзей на­вещала? Диких друзей? - Хорошая рыбка. И вот однажды... М: И вот однажды золотая рыбка увидела: кошка на машине едет. В: Внутри машины сидит или за рулем - ведет сама? М: Ведет машину. В: Это сказка страшная? М: Да. Увидела золотая рыбка, что кошка  в машину сажает зайчиков. У них была птичка. И птичка полетела за машиной. В: Они из теста, но могут летать - как в мультфильме? М: Да, и как настоящие. В: Понятно. М: И корова сказала золотой рыбке: «А ты что тут делаешь?». В: А корова откуда взялась? М: Ну, «откуда-откуда!» (презрительным тоном). В: Паслась рядом, да? М: Около дома. Золотая рыбка сказала: «Я смотрю, кошка едет на машине. Куда это она собралась, ты не знаешь?». А корова сказала: «Не знаю». А кошка го­ворит: «Я поехала к себе - к другому к дедушке своему. Он у меня там ходит по батареям. А вы не знаете, куда делись мои зайчики?». В: Кто спрашивает - кошка? М: Дедушка спросил. А ребенок дедушкин сказал... В: Ребенок дедушкин - то есть дядя кошки?  М: Да. А птички смотрят как раз в дедушкиной комнате телевизор. А девочка (кукольная) посмотрела и увидела, что ее котенок другой приехал и тоже с ними. В: Какая девочка - эта? М: Вот /показывает - у куклы в руках/. В: Это кукла с кукольным ребенком? М: Вот! /Показывает карточку/.  В:  Так ее «другой котенок» - это еще один котенок? М: Их вот сколько - трое! /показывает/. И еще мама с папой. И дедушка. В: Они живут в одной деревне в одном доме или в разных домах? М: У них один ребенок старший, ходит на работу, другой котенок - уже в школу. В: А млад­шенький? И все черненькие? М: Да. Только один рыжий. Другой черный, третий коричневый. В /показывает на карточку/: Вот этой тетеньки не было. М: Была! Кошка... Королева эту кошку взяла к себе домой. И там они пошли в ма­газин. В: И увезла королева кошку в свое царство? М: Нет! Она у них жила. В: Королева? М: Да. Посмотрела комнату - а там птички все на­рядили комнату. У птичек и зайчиков и у золотой рыбки - день рожде­ния. В: Поэтому комнату нарядили? М: Да. Все, сказке конец. В: Эта королева в деревне лето проводит? М: Да, она у них очень долго жила. Они потом на таком воздушном шаре решили пепси покупать.  Шар везет в мага­зин, покупать пепси.

Дефекты сочинительской деятельности,  «клиповое сознание»: нет структуры истории;  про­тиворечия не замечаются;  вектор действий меняется спонтанно, нелогично. Действия персонажей не связаны друг с другом, и появление новых персонажей не мотивировано (как в компьютер­ных играх).  Нет ориен­тации на слушателя, есть только взаимодействие с карточками.

Результат: нет истории как таковой, есть лишь обрывки фантазий. Сказочные свойства животных (которые очеловечены как в мультфильмах) не обыгрываются до конца. Воздушный шар - лишь повод для рекламы «Пепси». Перемещения персо­нажей в пространстве бытовые: внутри одного дома на машине (абсурд, фено­мен  псевдоперемещений), на воздушном шаре - в магазин (хотя на карточке - это в романтической пустыне), с королевой - опять в мага­зин... Сказочное обытовляется.

А что положительное в этой сказке? Богатство фантазии Маши, гибкость, легкость вживания в образ других существ (очеловечива­ние животных). Реактивность - быстро схватывает ситуацию и работает с ней. Видно, как  рождается сотворчество. Вопросы взрослого здесь уже больше редакторского плана.

Прогресс на втором занятии демонстрировали почти все дошкольники. Если вначале многие дети не замечали необычности предложенных им карточек-ситуа­ций, описывая их как привычно-бытовые и сами их истории  были скучны­ми, бессобытийными, то в дальнейшем дети с помощью взрослого научились реализовывать сказочно-фантастический потенциал карто­чек, превращая свои истории из вяло-бесконфликтых в остросюжетные. В сказках некоторых, наиболее «продвинутых» в литературном развитии детей появилась не просто условность, небывальщина, но литературная игра двумя планами: реальным и нереальным.

Только разобрались с карточками, привыкли к вопросам взрослого-слушателя, научились отстаивать свою позицию, вошли во вкус сочинительства, а тут вдруг появился Конкурент! Разве можно уступить ему такое важное дело – сочинение волшебной сказки? Большинство дошкольников негодуют. Вырывают из рук «соперника» красивые карточки, дерутся, даже плачут от бессилия. Явно не хотят сочинять вместе: «Моя сказка!» (не хотят уступить центральную роль рассказчика-сочинителя).

Известно: если в группе дошкольников  давать слово всем желающим сочинителям, не регулируя порядок их высказываний, общая сказка разбивается на индивидуальные тексты и более смелые дети оттесняют робких. Возникают конфликты: «Я так не хочу! У меня в сказке по-другому» и т.п. [1]. Подлинной совместности, умению согласовывать индивидуальные замыслы и разрешать конфликтные ситуации мирно нужно дошкольников и школьников учить специально. Есть ли методика, которая позволяет получить совместный  «продукт» –  сказку?

Все знают прием регулирования сочинительской деятельности детей: - сочинение сказки по кругу (например, получив от соседа мячик, сочиняем свой кусочек общей сказки. Те, кто хочет добавить вне очереди, поднимают руки) [1].  Главное, что должен тут уметь делать взрослый –  это своими вопросами внести событийность в сочиняемую сказку: внезапное непредвиденное изменение обстоятельств («вдруг…»), момент  испытания (нравственного выбора) героев, а также помочь подсказкой вариантов «технических средств».

Но есть еще более эффективный прием – разведение функций детей в паре. «А теперь ты будешь задавать вопросы рассказчику, как взрослый, - утешаю я. – И двое помощников у тебя есть – Добрый и Злой волшебники, помнишь? Ты теперь будешь Повелителем волшебников». Слезы высыхают: Повелителем волшебников тоже быть неплохо. Тем более, что на этом же занятии дети поменяются ролями.

И вот один дошкольник выбирает картинки (уже из нового набора) и начинает рассказывать свою историю. Второй ребенок в это время ведет себя по-разному:  демонстративно отворачивается («Подумаешь, я лучше сочиняю!»),  молча слушает, критически реагирует на чужую сказку или даже специально сбивает рассказчика. Такого не было, когда первоначально  в паре «автор – адресат» работали ребенок и взрослый; но теперь в роли такого «умного» (рефлексивного) слушателя-редактора и соавтора выступает ребенок-сверстник, а взрослый только наблюдает за ходом взаимодействия и помогает в случае необходимости.

Как придти к подлинному диалогу, сотрудничеству, как преодолеть неизбежные поначалу конфронтацию, конфликт между детьми (ведь каждый из дошкольников хочет быть главным – то есть сочинителем, а не слушателем)? Приемов организации культурной дискуссии между детьми  много (иногда их подсказывает сам сказочный сюжет). Помогают карточки с волшебниками: можно ведь вести «воспитание» не впрямую капризного ребенка, но Злого волшебника (по принципу: «Маша хорошая, а это Злой волшебник вредничает»). Вот выдержка из протокола экспериментатора очередного парного занятия: «Теперь девочки впрямую не жалуются на поведение «соперницы» друг другу и взрослому. Соперничество опосредовано работой над текстом и обращением к взрослому по поводу своих инициатив, а не по поводу запрещения действий другого ребенка. Катя Т. не прямо, а в образе Злого Волшебника сбивает рассказ­чицу, разрывает текст, не дает развернуть сюжет. (Зато в роли помощника-редактора она работает старательно и без подвоха, который углядывает в ней рассказчица.)».

Многое зависит и от ранее сложившихся отношений между детьми – не каждый на первых порах годится в партнеры.  Тем не менее, дети-редакторы постепенно, через ряд этапов, учатся грамотно задавать уточняющие вопросы, корректно предлагать альтернативные варианты развития событий - не разрушая «чужую» сказку;  возникает не только соревнование – кто интереснее придумает, но и взаимопомощь, сотрудничество, согласование вариантов, развитие версии товарища [3], [4]. Вот протокол совместного сочинения сказки Вадиком К. (рассказчик) и  Насти Г. (слушатель, Повелитель Волшебников):

Взрослый: Как эта история начинается? "Давным-давно...". Вадик: Давным-давно... Взрослый: И что? Вадик: Пошел мальчик в лес погулять. По­том... он увидел: на дереве какие-то человечки. Настя: И вдруг идет волшеб­ник, страшный. И хочет этих человечков забрать. Вадик: Нет, мальчика! Потом еще один мальчик идет. Встретились они, повернулись назад. И говорит: «Смотри, волшебник идет!». /Настя вытаскивает карточку с Добрым Волшебником/. Вадик - Нас­те: Злого покажи! /Настя показывает Злого Волшебника/: Один увидел доброго волшебника, в другой - зло­го. Взрослый: Там шли два волшебника? Крадутся за ними /ребятами/? Вадик: Да. Настя: Они разошлись в другую сторону - волшебники. Взрослый: Мальчики увидели, что волшебники разошлись в разные стороны? Вадик:  Пошли они дальше. Увидели: зайчик-поскакайчик. Настя: А на зайчиков охотники! Они еле спаслись. Вадик: Лиса побежала за зайчиком. Настя: А волк отогнал лису - добрый! Потому, что это был человек! Он переоделся - в волшебную одежду с такой маской. Взрослый: Звери подумали, что это настоящий волк? Настя: Это был папа мальчика. Вадик говорит себе, мне и Насте одновременно торжественным голосом: Мы долго будем рассказывать, да? Настя: Да. Вадик: Потом они шли долго назад, увидели потом со­бачья шкура... собачья кожура валяется. Взрослый: И что? Настя: А потом пришел ка­кой-то волшебник и унес эту кожуру. Это Добрый Волшебник! Взрослый:  Это волшебная кожура? Настя: Нет. Вадик: Нет, обычная. Взрослый: Зачем унес эту кожуру? Вадик: Чтобы дети не испуга­лись. Настя: Нет, в мусорку. Вадик: Чтобы дети не испугались! Настя: Да, чтобы не испугались, выбросил в мусорку! Взрослый: Сказка закончилась? Настя: Нет! Вадик: Нет! Потом пошли дальше гулять и увидели, какая-то луна на небе висит. Потом они ее отстригли ножницами (она висела на нитке). И она улетела на небо. Настя: А потом она спряталась в небе. И они отстригли веревки Солнца, и ста­ло не так жарко Взрослый: Так как Солнце улетело подальше? Настя: Да. Взрослый: И вдруг... Настя: И вдруг пошел волшебник какой-то, взял этого мальчишку и унес! В плен! Взрослый: А второй мальчик? Настя: А второй мальчик остался в лесу. Взрослый: Надо спасать мальчика! Настя: Да. Вадик: Потом приехали полицейские. Настя: И мальчик все рассказал. Вадик: И того в тюрьму посадили. Настя: А Злой Волшебник всех закол­довал - полицейских. А потом мальчик бежал. Вадик: А мальчик сам себя закол­довал, всех побил. Настя: Он нажал на Бога /показывает на свой нательный крестик/, и он превратился в невидимку. Взрослый: И Злой Волшебник не мог его увидеть? Вадик: А добрая /волшебница/? Настя: А добрая его спасла.

В сказке отчетливо выражена линия борьбы Добра и Зла; текст остросюжетен, в нем постоянно что-нибудь случается (иногда катастрофическое); но все обязательно заканчивается хорошо: помогают либо волшебники, либо сами герои справляются с трудными обстоятельствами.

И сочинять в паре со сверстником оказывается очень интересно.

                                    

Литература:

1. Кабачек О.Л. Диалоги о культуре. Занятия с детьми 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, родителей, гувернеров. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 40 с.

2. Кабачек О.Л. Как дидактические картинки помогают детскому творчеству // Домашняя школьная библиотека. – 2004. - № 1. – С. 26-30.

3. Кабачек О. Л. Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников. - Дисс. …канд. психол. н. – М.: Ин-т развития дошкольного образования РАО, 2006. - 209 с., табл.

4. Кабачек О. Л. Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. – 2006. - № 6. – С. 31- 39. 

5. Кабачек О.  Л. Сказка в век компьютера. - М.: Либерея, 2001. - 208 с.: ил.

6. Кабачек О. Л. Ты теперь будешь Повелитель волшебников: Как трудно и интересно сочинять сказку вдвоем со сверстником // Домашняя школьная библиотека. – 2004. - № 2. – С. 23-25.

7. Кабачек О. Л. Что сочиняют и чего не сочиняют дети // Домашняя школьная библиотека. – 2003. - № 2. – С. 19-20.                                                                                                                                                                                                

8. Кукарев Н. С. Использование символов волшебных сказок в работе по самопостижению личности // Библиотерапия: задачи, подходы, методики : Сб. статей / Сост. О. Л. Кабачек. - М.: БМЦ, 2001. - С. 57-60.